Ο κοινωνικός και σχολικός αποκλεισμός – κατανόηση δομικών ανισοτήτων – διδακτικές και μεθοδολογικές προτάσεις στο πλαίσιο της διαπολιτισμικης παιδαγωγικής.

 

Της Σουζάννας Μαρίας Νικολάου (Ph.D.)

 

 

1. Η φιλοσοφία του κοινωνικού και σχολικού αποκλεισμού

Μερικοί αναφέρονται στην ενότητα

για να σταματήσει οποιαδήποτε συζήτηση για τις διαφορές,

ενώ άλλοι προβάλλουν την ποικιλία

για να δικαιολογήσουν την αδυναμία ύπαρξης μιας ενότητας.

(S. Randrianja, Madagascar 1993)

 

1.1 Υπό εξέταση τίθεται το ζήτημα αν η ποικιλία των πολιτισμών αρκεί για να ερμηνεύσουμε και να κατανοήσουμε τις διάφορες ατομικές συμπεριφορές.  Αποτελεί communis opinio το γεγονός, ότι υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ των πολιτισμών και αυτές στη συνέχεια προκαλούν τις διαφορές στη συμπεριφορά των ατόμων από διαφορετικές κουλτούρες. Η εμπειρία όμως μας δείχνει, ότι σε μια συνεργασία για παράδειγμα με ανθρώπους από διαφορετικές ηπείρους, μπορεί κανείς να διαπιστώσει περίεργους και αδιάφορους, φιλικούς και εχθρικούς, επιμελείς και μη, ανθρώπους με ενδιαφέρον και συνείδηση αλλά και αδιάφορους και ασυνείδητους, γρήγορους και αργούς, ιδιαίτερα ομιλητικούς ή αμίλητους. Οι διατομικές διαφορές είναι ίσως πολύ πιο σημαντικές από τις πολιτισμικές διαφορές.

Σύμφωνα με τον Hans Bühler[1] η παρατηρούμενη πολιτισμική ποικιλία έχει ένα κοινό πολιτισμικό υπόβαθρο. Γενετικές έρευνες των τελευταίων 40 χρόνων επιβεβαίωσαν, ότι κάθε ανθρώπινη ύπαρξη συγκεντρώνει καθαυτή το 85% του γενικού δυναμικού του ανθρωπίνου είδους (Genpotential). Το υπόλοιπο 15% δε διανέμεται στις παρατηρούμενες εθνικές πολιτισμικές ομαδοποιήσεις, αλλά σε ολόκληρη την ανθρωπότητα με κατακόρυφη μορφή[2]. Επομένως, δε μπορούμε να διαπιστώσουμε κανένα γενετικό τύπο που να συμπίπτει σε μια μόνο πολιτισμική ομάδα. Μας βοηθά περαιτέρω αυτή η θέση θεωρητικά πολιτισμικά; Σίγουρα όχι άμεσα ή σε μια αναλογία μεταξύ φύσης και πολιτισμού. Μας παραπέμπει όμως στη διαπίστωση, ότι όλοι οι άνθρωποι είμαστε ομογενείς γενοτυπικά. Έτσι, λοιπόν, θα πρέπει με βάση την ανθρώπινη φύση και μόνο να είμαστε προετοιμασμένοι απέναντι στο γεγονός, ότι η φυσική γενοτυπική ομογένεια θα μπορούσε να έχει και από πολιτισμική πλευρά ένα αντίστοιχο. Αυτή την ένταση μεταξύ ενότητας και ποικιλίας μπορεί κανείς να τη διαπιστώσει ιδιαίτερα στη Γερμανία μετά την ένωση ανατολικού και δυτικού Block: Η πολιτιστική ποικιλία στους Γερμανούς θα μπορούσε να αυξηθεί ιδιαίτερα μέσα στα σαράντα χρόνια ξεχωριστής ανάπτυξης. Αυτή η ποικιλία εμφανίζεται στους Γερμανούς κυρίως ως οικονομική διαφορά μεταξύ φτωχών και πλουσίων. Από πολιτισμική άποψη φαίνεται να αντικαθιστά περισσότερο μια ενότητα, που δυστυχώς δεν είναι ενημερωμένη. Η σχέση πολιτιστικής ενότητας και ποικιλίας δε φαίνεται καθαυτή να είναι μια αρμονική σχέση, αλλά πολύ περισσότερο αποτελεί ένα μέρος του παγκόσμιου αγώνα για ηγεμονία.

1.2  Το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στην Παιδαγωγική. Ο εκπολιτισμός θεωρήθηκε και περιγράφηκε ως μια βασική θέση της μαθησιακής διαδικασίας, κατά την οποία ο άνθρωπος μαθαίνει να συμπεριφέρεται, όπως και τα άλλα μέλη του πολιτισμού του. Τι σημαίνει όμως ο όρος «πολιτισμός του», αν η μετανάστευση σε παγκόσμιο επίπεδο οδηγεί τον άνθρωπο σε καθημερινές συναντήσεις με ανθρώπους από όλες τις κυρίαρχες χώρες; Υπάρχουν δηλ. καθαυτοί κλεισμένοι στο εαυτό τους ιδιαίτεροι πολιτισμοί, που θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως βάση ενός ομογενούς εκπολιτισμού ή μήπως είναι η έννοια του εκπολιτισμού που αναφέρεται σε έναν ιδιαίτερο πολιτισμό με ομοιογένεια, ένας αναχρονισμός ίσως και ένας επικίνδυνος φαινομενικός όρος, με τον οποίο νομιμοποιείται η βία ενάντια στο ξένο και τον Ξένον. Η δυτική επιστημονική παραδοσιακή σκέψη οριοθετήθηκε μέσω της αναζήτησης των διαφορών και των ουσιαστικών ιδιαιτεροτήτων[3]. Κατ’ αυτόν τον τρόπο στις εθνολογίες έγινε ιδιαίτερη επεξεργασία των πολιτισμικών διαφορών[4].

1.3 Ο ρατσισμός αυξάνεται τουλάχιστον στην Ευρώπη σημαντικά. Οι άγριες επιθέσεις για παράδειγμα με πυρπόληση νέων (στη Γερμανία εναντίον των Τούρκων) είναι μια λυπηρή εξακρίβωση. Θα ήταν όμως επικίνδυνο λάθος να θεωρήσουμε τέτοιες καταστάσεις ως μεμονωμένες περιπτώσεις κάποιων ανθρώπων με προβλήματα ψυχισμού ή νοημοσύνης[5]. Το θέμα «ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ» έχει γίνει περισσότερο θέμα σαλονιών. Δεν είμαστε πλέον υποχρεωμένοι να αντιμετωπίσουμε το ρατσισμό μόνο ως μια υπόθεση καθημερινή, που υφίσταται, όπως υποστηρίζεται, εξαιτίας φαινομενικών αλλά διακριτών διαφορών μεταξύ των ανθρώπων, όπως χρώμα δέρματος ή μειονότητα μιας κοινωνικής ομάδας και νομιμοποιείται μέσω της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης. Πολύ περισσότερο αποτελεί έναν πολιτισμικό ρατσισμό σύμφωνα με το εξής πρότυπο: Οι διαφορές μεταξύ των ανθρώπων δε μπορούν να διαγραφούν  και καθορίζονται από τις πολιτισμικές τους ιδιαιτερότητες. Γι’ αυτό το λόγο δεν είναι μόνο δίκαιο, αλλά τίθεται και ενάντια στη φύση του ανθρώπου, αν ο ίδιος δε φροντίζει για τη δημιουργία ομοιογενών πολιτισμικών χώρων ζωής, καθώς επισημαίνεται ότι ο άνθρωπος καταπιέζει άλλους ανθρώπους ακόμα και στη δική του χώρα καταγωγής. Έτσι εξυπηρετεί σήμερα ως πανάκεια για τη λύση προβλημάτων η φράση: έξω οι αλλοδαποί. Ιστορικά έχει αυτή η φράση τις ρίζες της στο φασισμό του Χίτλερ, όπου διαμορφώθηκαν ομοιογενείς χώροι ζωής, για τους γιους της Άριας φυλής με τον καθαρά γερμανικό πολιτισμό.

1.4 Μας ενδιαφέρει ιδιαίτερα σε αυτό το πολιτισμικό παιχνίδι με το Φόβο προς το  «Ξένο» να αντιπαραθέσουμε ένα επιστημονικό μοντέλο, που θα φέρει υπό συζήτηση την πολιτισμική ποικιλία μεταξύ των ανθρώπων, αλλά και την πολιτισμική ενότητα. Ίσως πρέπει ως επιστήμονες να εγείρουμε και πάλι το θέμα, ότι υπάρχει συγχρόνως ενότητα και ποικιλία πολιτισμών.

Υποστηρίζουμε, ότι δίπλα στην ολοφάνερη και παρατηρούμενη πολιτισμική ποικιλία μεταξύ εθνικών ομάδων υπάρχει ένα κοινό πολιτισμικό στοιχείο όλων των ανθρώπων. Αυτή η θέση δεν είναι νέα. Έχει μια μακρά ιστορία. Υποστηρίζουμε όμως, ότι η θέση μας ισχύει για όλους τους πολιτισμούς[6]. Η προσπάθεια μιας πολιτισμικής ενότητας στην εποχή μας προβάλλεται μέσα από προγράμματα με βασικές θέσεις, όπως: «Κοινή Πολιτισμική Κληρονομιά» (Unesco), «Κοσμική Αστική Τάξη» (Διαφωτισμός) και στη νεότερη εποχή πιθανότατα σε μια παραδοσιακή μορφή «Κοινωνία του Κόσμου», «Ενότητα μέσα από την ποικιλία», «Σοσιαλιστικός Διεθνισμός», «Παγκόσμια σκέψη, κοινή πράξη», «Ένας κόσμος».

 

 

 

2. Η μάθηση σε παγκόσμιο επίπεδο-Το έργο της Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής

Τα παιδιά ξεχωρίζουν ως προς την πολιτισμική τους παράδοση

πολύ λιγότερο απ’ αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο

και πολύ περισσότερο απ’ αυτά

που δε μαθαίνουν στο σχολείο.

(L. Rival 1993:137)

 

2.1 Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική είναι μια απάντηση στην απαίτηση της Αγωγής για παιδιά που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς και ζουν μέσα στην ίδια χώρα και συχνά επισκέπτονται το ίδιο σχολείο. Σύμφωνα με τον ορισμό των Frank Darnell – Anton Hoem (1996:13) στο έργο τους για την αγωγή στο Βορρά, η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική «ασχολείται με την προσαρμογή, ανάπτυξη και μεταφορά γνώσης από πολλούς πολιτισμούς σε κοινωνίες, στις οποίες ζουν μαζί δύο ή περισσότερες εθνικές ομάδες [...]». Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ασχολείται, λοιπόν, με μονοεθνικές μειονότητες που βρίσκονται σε επαφή με εξωτερικά εθνικά ιδρύματα, όπως σχολικά συστήματα  και καταπιέζονται απ’ αυτά.

Κατ’ άλλους  (Thomas S. La Belle – Christopher Ward, 1994: 1) ορίζεται η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική με μια περισσότερο ενεργητική και πολιτική σημασία ως «μια μορφή της παιδαγωγικής, που στόχο έχει να εγγυηθεί την ισοτιμία και δικαιοσύνη γι’ αυτά τα άτομα, των οποίων η ιδιαίτερη μειονότητα του περιβάλλοντός τους, τα σωματικά χαρακτηριστικά, η οικονομική κατάσταση και οι στόχοι διαφέρουν απ’ αυτά των κυρίαρχων ομάδων. Κατ’ άλλους  (M. Cross, Moore, 1994: 252) η ανάγκη για την Διαπολιτισμική Παιδαγωγική γεννιέται από την καταπίεση κάποιων ομάδων. Από τα παιδιά αυτών των ομάδων αναμένεται να επισκεφτούν τα κοινά σχολεία και να μάθουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό των κυρίαρχων ομάδων. Οι γονείς τους είναι συχνά φτωχοί και δεν είναι σε θέση να τους παρέχουν τη δυνατότητα χρήσης των παιδαγωγικών προσφορών, που γίνονται αποδεκτές από παιδιά που προέρχονται από οικογένειες οικονομικής ευημερίας.

2.2. Ωστόσο μπορεί μέσα σε μια χώρα να υπάρχουν παιδιά άλλων μειονοτήτων, που ξεχωρίζουν από τις κυρίαρχες ομάδες, όσον αφορά στο οικονομικό Status, στους στόχους και τα εξωτερικά χαρακτηριστικά. Είναι εκείνα  τα παιδιά μιας διεθνούς ελίτ που με την οικογένειά τους μετακινούνται από μια χώρα σε άλλη, στην ουσία όμως επισκέπτονται παντού την ίδια μορφή εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αγγλικών αμερικανικών, γερμανικών ή γαλλικών σχολείων (συχνά ονομάζονται διεθνικά), που αναπτύχθηκαν ειδικά για μια ελίτ. Αυτά τα παιδιά δεν οφείλουν να μάθουν τη γλώσσα της χώρας στην οποία βρίσκονται, παρόλο που πολλές φορές μένουν σε αυτή για πολλά χρόνια. Παρακολουθούν μαθήματα π.χ. στην αγγλική γλώσσα ακόμα και αν η δημόσια υπηρεσιακή και σχολική γλώσσα για την κυρίαρχη ομάδα είναι άλλη.

Τέτοιες συνθήκες συναντούμε σε όλες τις χώρες. Σημαντικός ήταν ο ρόλος των δυνατών οικονομιών και πολιτικών ομάδων για τη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών και των στόχων της σχολικής διαδικασίας της αγωγής. Καταπιεσμένες μειονότητες δεν είχαν τη δυνατότητα παρέμβασης στις διαδικασίες αποφάσεων. Οι αξίες τους και οι γλώσσες τους εμφανίζονται να παίζουν έναν ασήμαντο ρόλο και η παρουσία τους στο πρόγραμμα διδασκαλίας ήταν ανύπαρκτη. Στο τέλος του αιώνα θεωρήθηκαν τα σχολεία ως ένα μέσο για την ομογενοποίηση του πληθυσμού. Με αυτόν τον τρόπο ήταν σίγουρο, ότι οι μετανάστες θα οικειοποιούντο τις συνήθειες και συμπεριφορές των κυρίαρχων ομάδων. Μετά το έτος 1940 άρχισαν οι προσπάθειες για την αναγνώριση των διαφορών των ομάδων.

Τα νέα κύματα μετανάστευσης στις δεκαετίες ´80 και ´90 μας εξηγούν μαζί με την αλλαγή των δημογραφικών δεδομένων των μειονοτικών πληθυσμών, γιατί η πολυπολιτισμικότητα έγινε μια απειλή για τις ενδιαφερόμενες ομάδες και ένα εμπόδιο για την κοινωνική αλλαγή. Οι κάτοικοι των ευημερούντων δυτικών κρατών  -ΗΠΑ και δυτική Ευρώπη-  ζουν στο μέσο μιας μεταναστευτικής κίνησης. Ακριβώς, πριν να θέσουν οι πλούσιες χώρες αυστηρούς κανονισμούς μετανάστευσης, εγκατέλειψαν εκατομμύρια άνθρωποι την πατρίδα τους από φτωχές χώρες, για την αναζήτηση εργασίας και καλύτερων συνθηκών ζωής και ορισμένες φορές και πολιτικό άσυλο σε μια άλλη χώρα. Το μεγαλύτερο μέρος της μετανάστευσης ξεκινούσε από το νότο προς το βορρά και από την ανατολή προς τη δύση.

2.3 Πώς όμως θα αντιμετωπίσουμε αυτές τις συνθήκες εμείς που ζούμε στις δυτικές κοινωνίες με τους νέους γείτονες; Με τις ανάγκες ζωής τους, με την προσαρμογή των παιδιών τους στα σχολεία μας; Πώς θα τους εξασφαλίσουμε ένα δίκαιο μερίδιο στις παιδαγωγικές προσφορές; Τους βλέπουμε μόνο ως πρόβλημα ή ως μια πρόκληση για το δικό μας τρόπο ζωής; Τους θεωρούμε ως βάρος, επειδή έχουν ανάγκη μιας ιδιαίτερης αγωγής, για να είναι έτσι όπως εμείς ή θεωρούμε ότι μπορούμε να μάθουμε και εμείς κάτι από αυτούς;

 

 

 

3. Διαρθρωτικές – δομικές  ανισότητες. Κατανόηση

 

3.1 Ορισμένοι παιδαγωγοί, εκπρόσωποι της Πολυπολιτισμικής Αγωγής, έχουν αρχίσει να προετοιμάζουν τα σχολεία για τις πολιτισμικές διαφορές και μάλιστα θέτουν ερωτήματα για δομικές ανισότητες. Οι Sleeter /Grant (1987) περιγράφουν αυτή την τοποθέτηση ως μια αγωγή πολιτιστικής και κοινωνικής αναδόμησης. Αυτή η θέση που γεννήθηκε μέσα στην Πολυπολιτισμική Παιδαγωγική αναγνωρίζει, ότι πολλές ομάδες μοιράζονται την αναζήτηση μιας δυναμικής δημοκρατίας και δικαιοσύνης και τείνουν σε μια συμφωνία, όσον αφορά στο ερώτημα: ποιες αξίες οφείλει να διαμορφώνει η αγωγή. Κατά την άποψη άλλων παιδαγωγών (La Belle/Ward:1994)  η πολυπολιτισμική αγωγή αναλύει σε έναν υψηλό βαθμό τη σχέση ανάμεσα σε κατώτερες και κυρίαρχες ομάδες μέσα σε ένα ευρύτερο πλαίσιο κριτικής της κοινωνίας και της αγωγής. Πολυπολιτισμικά προγράμματα, που τονίζουν την κοινωνική αλλαγή, χρησιμοποιούν θεωρίες σύγκρουσης, αλλά και τη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Οι θεωρίες σύγκρουσης έχουν αφετηρία την άποψη, ότι οι κυρίαρχες ομάδες πρέπει να αλλάξουν για την επιβολή των δικών τους πλεονεκτημάτων τις εν χρήσει δομές και ότι αποτελεί χρέος των παιδαγωγών να υποδείξουν στους ανθρώπους πως πρέπει να γίνει αυτό. Κατά τη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης η μάθηση είναι μια διαδικασία της διάρθρωσης της γνώσης με τη διαμεσολαβητική ενέργεια του πνεύματος και της εμπειρίας. Αυτό σημαίνει στην πράξη (La Belle/Ward:1994), ότι οι άνθρωποι σε μια δημοκρατική κοινωνία μαθαίνουν να σκέφτονται κριτικά και να ενεργούν κοινωνικά, καθώς πράττουν ανάλογα, και όχι μέσα από όσα διαβάζουν στο σχολείο. Περαιτέρω νοείται ο πολιτισμός όχι ως κάτι, που μεταβιβάζεται από γενιά σε γενιά, αλλά διαμορφώνεται πάντα σε αντιπαράθεση προς τις κοινωνικές και πολιτικές συμπεριφορές και αναδιαρθρώνεται.

3.2 Για παράδειγμα καθώς μαθαίνουμε στα παιδιά να αναλύουν την παιδική φτώχεια δημιουργείται σε αυτά μια συνείδηση για το γεγονός, ότι συνδέονται στενά μεταξύ τους προβλήματα εθνικά, προβλήματα διαφορετικού χρώματος και φτώχειας. Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ (Department of Education 1991) ζούσαν στα όρια της φτώχειας το 1988 μόνο, πάνω από 14% παιδιά λευκών στην Αμερική, αλλά περίπου 44% παιδιά αφρικο-αμερικανών. Για παιδιά ισπανικής καταγωγής το ποσοστό ήταν 38%.

Ζούμε σε μια εποχή, όπου η παγκόσμια οικονομία κινείται στην κατεύθυνση μιας καπιταλιστικής οικονομικής αγοράς με συνέπεια οι πλούσιοι να γίνονται πλουσιότεροι και οι φτωχοί φτωχότεροι.

Σύμφωνα με δημοσίευμα των Ηνωμένων Εθνών για την ανάπτυξη του ανθρώπου (1997), απαιτείται, λόγω του μεγάλου χάσματος που συνεχώς αυξάνεται μεταξύ πλουσίων και φτωχών, να ακολουθήσουμε μια πιο δυναμική πολιτική προς όφελος των φτωχών. Το ποσοστό των φτωχότερων 20% στον κόσμο στο γενικό εισόδημα μετακινήθηκε από 2,3% το έτος 1960 στο 1,4 το έτος 1991 και βρίσκεται σήμερα στο 1,1% και κατεβαίνει με αργό ρυθμό. Η σχέση ανάμεσα στο εισόδημα των πλουσιότερων 20% και σε εκείνο των φτωχότερων 20% ανέβηκε από 30:1 στο έτος 1960 σε 61:1 το έτος 1991 και ανέβηκε σε υψηλότερα ποσοστά το έτος 1994 σε 78:1.

Η πρόκληση για την Κοινωνία του Κόσμου είναι να αλλάξει αυτή την τάση. Αυτό βέβαια δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς εθνικούς μηχανισμούς παγκόσμιας και τοπικής φύσης, που περιορίζουν την ελεύθερη αγορά της οικονομίας. Ας μη παραβλέπουμε την ανισότητα του κόσμου – οι ακαδημαϊκοί από το Βορρά και το Νότο να το νιώσουν πρώτοι, θεωρώντας οι ίδιοι, πως συμπεριφέρονται στις σχέσεις τους.

 

Το ποίημα του Hassan Keynan[7]

Μια θαυμάσια τυραννία με λάθος όνομα:  «Συντροφικότητα»

Η σχέση

Που μας ενώνει

Είναι μια θαυμάσια τυραννία

Που με λάθος τρόπο ονομάστηκε „Συντροφικότητα“

 

Ο δεσμός μας

Είναι μια συντροφικότητα με άνισους συντρόφους

Με άνισες δυνάμεις και άνισες προοπτικές

Μια συντροφικότητα που δημιουργήθηκε με μέλι

Με λαβυρίνθους γεμάτους με αξιαγάπητες αυταπάτες,

με χάσματα και αποκλεισμούς

 

Στο δεσμό μας

Είναι το  ένα μέλος η έκφραση της ιμπεριαλιστικής τάξης

με εξουσία και ίντριγκες

Και το άλλο μέλος το θάβουμε άνετα.

 

Στο δεσμό που μας δένει

Είναι το ένα μέλος η Πηγή, το Κέντρο και το Σύμβολο

Όλου του πολιτισμού όλης της γνώσης και της υγείας

Και το άλλο μέλος τίποτα,

παρά μόνο παρά ο καταναλωτής του υψηλού πολιτισμού

 

Είμαστε συμμέτοχοι ενός αλλόκοτου συμβολαίου

Η σκλαβιά μέσα από μια δηλητηριώδη επιθυμία να είμαστε καλά

και να μη ζούμε σε αθλιότητα 

Η συντροφικότητά μας υποφέρει από μια άγια απανθρωπιά

 

Από καθαρά μαθηματική άποψη

είναι η συντροφικότητά μας το πεπρωμένο μας. Αμήν

 

 

4. Οι αρμοδιότητες σε διαπολιτισμικό επίπεδο

 

4.1 Για την ανάπτυξη αρμοδιοτήτων σε διαπολιτισμικό επίπεδο αποτελούν μια αναγκαία βάση οι γνώσεις και οι σκέψεις για τις παραδοσιακές γραμμές και τα βασικά πρότυπα του ιδιαίτερου όπως και του ξένου πολιτισμού. Οι προκαταλήψεις μπορούν μόνο με διαφορετική αντίληψη, ερμηνεία και κριτική σκέψη να ξεπεραστούν. Σε αυτό το σημείο γίνεται λόγος όχι για μια αύξηση της σχολικής ύλης, όσο για μια διαπολιτισμική αντιπαράθεση με τα ήδη υπάρχοντα περιεχόμενα.

Ειδικότερα, για να γίνουν γνωστές παραδειγματικά πολιτιστικές, θρησκευτικές και εθνικές υποδομές και σχέσεις, όπως και οι συνθήκες της συμβίωσης σε μια πολυπολιτιστική κοινωνία, εμφανίζονται ως σημαντικές οι παρακάτω θέσεις:

·         ουσιαστικά στοιχεία και εξελίξεις μέσα στο χρόνο του ιδιαίτερου και των ξένων πολιτισμών

·         κοινά στοιχεία και διαφορές των πολιτισμών και της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης

·         ανθρώπινα δικαιώματα με παγκόσμια ισχύ και το ερώτημα της πολιτιστικής αναγκαιότητας

·         δημιουργία και σημασία των προκαταλήψεων

 

4.2  Στην αντιπαράθεση μεταξύ του «Ιδιαίτερου»και του «Ξένου» αποτελεί ένα κλειδί για την αυτοπεποίθηση, την εμπιστοσύνη και την αντίληψη του άλλου η αλλαγή των προοπτικών, που ανοίγει τους ορίζοντες της δικής μας αντίληψης και παράλληλα λαμβάνει χώρα μια προσπάθεια αποδοχής του Άλλου μέσα από μια διαφορετική εικόνα. Αυτό προϋποθέτει τη διαμόρφωση μιας σταθερής ιδιότητας του «Εγώ» και συμβάλλει στην κοινωνική προσαρμογή. Σε αυτή τη βάση κερδίζουμε και μια ανοχή, που εμφανίζεται με την αποδοχή και άλλων προσανατολισμών ζωής.

 

4.3 Ως αιτίες του ρατσισμού και του μίσους απέναντι στο ξένο μπορούν να επισημανθούν:

·         οι βασικές θέσεις και επιπτώσεις φυσικών, χωρικών, επιστημονικών, κοινωνικών και δημογραφικών ανισοτήτων

·         οι αιτίες και οι επιδράσεις των μεταναστευτικών κινήσεων στο παρόν και το παρελθόν

·         οι διεθνείς κινήσεις για τον κανονισμό θρησκευτικών, εθνικών και πολιτικών συγκρούσεων

·         οι δυνατότητες της συμβίωσης των μειονοτήτων και των πλειονοτήτων σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες.

 

 

 

5. Διδακτικές και μεθοδολογικές προτάσεις

 

5.1 Όπως άλλες θέσεις της αγωγής έτσι και η διαπολιτισμική εκπαίδευση απαιτεί κάποιες μεθόδους μάθησης, που διευκολύνουν την επίλυση των προβλημάτων που δημιουργούνται, συμβάλλουν στο να ξεπεράσουμε τις δυσκολίες και θέτουν ως προϋπόθεση τη συνειδητοποίηση των σχέσεων, της επίδρασης των αλλαγών και της ατομικής ευθύνης. Μια ιδιαίτερη σημασία αποκτά η κριτική θεώρηση των δικών μας βασικών θέσεων και των πράξεων. Θα πρέπει, λοιπόν, να αφυπνίσουμε το πνεύμα, για να δεχτεί το άνοιγμα του σχολείου, να αντιληφθεί την πραγματικότητα της ζωής και να προχωρήσουμε μεθοδικά λαμβάνοντας υπόψη τις εμπειρίες των μαθητών, ώστε και αυτοί οι ίδιοι να καταβάλλουν προσπάθεια με προσωπική πρωτοβουλία, ενέργεια και υπευθυνότητα.

5.2 Γι’ αυτό το σκοπό είναι σημαντικές οι συνθήκες και οι μέθοδοι μάθησης, όπου θα είναι δυνατή η ερμηνεία των θέσεων, των πεποιθήσεων και των αξιών του καθενός, έτσι ώστε να υποβληθούν σε κριτική σύμφωνα με κοινωνικά και εθνικά βασικά σημεία. Παράλληλα είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουμε κατάλληλα τα περιεχόμενα των μαθημάτων. Ιδιαίτερα τα κοινωνικο-επιστημονικά μαθήματα μπορούν να προσφέρουν θεματικά και μεθοδικά μια ποικιλότροπη συμβολή στη διαπολιτισμική αγωγή και παιδεία.  Και εδώ επισημαίνουμε:

·         στο μάθημα της ιστορίας να διευκρινίσουμε ιστορικές πηγές σε παγκόσμιο επίπεδο και να δούμε τα επιτεύγματα από διαφορετικές σκοπιές

·         στο μάθημα της γεωγραφίας να παραθέτουμε έρευνες, που αφορούν στην επίδραση του χώρου στη διαμόρφωση διαφορετικών πολιτισμών

·         στο μάθημα της κοινωνιολογίας να αναλύουμε τις διαφορετικές προτάσεις – λύσεις για σύγχρονες πολιτικές και κοινωνικές συγκρούσεις και να δούμε επίσης και την πολιτιστική τους αναγκαιότητα

·         στο μάθημα των θρησκευτικών να ασχοληθούμε με κοινά στοιχεία και διαφορές των θρησκειών σε παγκόσμιο επίπεδο.

Επίσης, οι εξωσχολικές σχέσεις και οι προσωπικές συναντήσεις μεταξύ ανθρώπων από διαφορετικούς κόσμους και με διαφορετικούς τρόπους ζωής μπορούν να συμβάλλουν στη μείωση των προκαταλήψεων, σε μια ανοιχτή τοποθέτηση βασικών θέσεων και στο σεβασμό του Άλλου:

·         Στον περίγυρο κάθε σχολείου βρίσκονται ιδρύματα, ομάδες ή και πρόσωπα διαφορετικής πολιτισμικής καταγωγής, στους οποίους μπορεί να ανοιχτεί το σχολείο

·         Για ανταλλαγές μαθητών και σχολικές συντροφιές, για εκδρομές και παιδαγωγικές εξορμήσεις, όπως και διεθνείς πρακτικές πρωτοβουλίες προσφέρει η διαπολιτισμική προοπτική πλούσιους διδακτικούς προσανατολισμούς. Ως απαραίτητες προϋποθέσεις ισχύουν οι κοινοί στόχοι και οι συνεργατικές ενέργειες, χώρος και χρόνος για ατομικά βιώματα και προσωπικές γνωριμίες.

Σε διαπολιστισμικά προγράμματα και συναντήσεις μπορεί κανείς να αναμένει  επίδραση μόνο τότε, αν αυτές ενσωματωθούν στο διδακτικό και μεθοδικό σχέδιο του σχολείο και δεν αποτελούν κάποια εξαίρεση.

 

 

 

6.       Προτάσεις για την περαιτέρω εξέλιξη

 

6.1 Στο πλαίσιο των διαμορφωμένων σκοπών και περιεχομένων νοείται η διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή ως μια πρόταση ικανή να προσφέρει εξέλιξη στις διανθρώπινες σχέσεις. Λαμβάνοντας υπόψη τις οικονομικές και οργανωτικές δυνατότητες των χωρών εμφανίζονται ως σημαντικές οι παρακάτω προτάσεις:

·         Εξέταση και περαιτέρω εξέλιξη των διδακτικών σχεδίων και των κατευθυντήριων γραμμών όλων των μαθημάτων, όπως και των σχολικών ασκήσεων υπό την άποψη μιας διαπολιτισμικής αλλαγής προοπτικών

·         Επεξεργασία διαφορετικών πρακτικών μαθημάτων, στα οποία συγκεκριμενοποιούνται διαπολιτισμικές θεωρήσεις ως ένα τμήμα ενσωματωμένο στο σχολείο και το μάθημα

·         Να επιτραπούν δηλ. να εγκριθούν σχολικά βιβλία που θα έχουν ως βασικό στοιχείο την άποψη, ότι οι κοινωνίες και οι πολιτισμοί πρέπει να αξιολογηθούν. Στο κείμενο και τις εικόνες θα πρέπει να βρίσκουν την ταυτότητά τους όχι μόνο οι μαθητές της χώρας υποδοχής, αλλά και οι αλλοδαποί μαθητές 

·         Εντατική περαιτέρω εργασία για τα μαθήματα ξένων γλωσσών, ιδιαίτερα υπό την άποψη της πρόκλησης της γλωσσικής ποικιλίας

·         Στα πλαίσια του μαθήματος της μητρικής γλώσσας να καταβληθεί προσπάθεια για τη συνεργασία μεταξύ των ελληνικών σχολείων και των ιδρυμάτων των χωρών καταγωγής των αλλοδαπών μαθητών

·         Διευκόλυνση της απασχόλησης δασκάλων, που προέρχονται από τις χώρες καταγωγής των παιδιών σε όλα τα μαθήματα και εντατική συνεργασία των δασκάλων της μητρικής γλώσσας με τους δασκάλους των άλλων μαθημάτων του ίδιου του σχολείου

·         Ανάπτυξη νέων πιλοτικών προγραμμάτων

·         Βελτίωση των συνθηκών για συνεργασίες μεταξύ σχολείων και προγραμμάτων ανταλλαγών μαθητών. Υποστήριξη και ενδυνάμωση της διεθνούς ανταλλαγής δασκάλων

·         Υποστήριξη πολυπολιτιστικών προγραμμάτων και διεθνών δικτύων των σχολείων

·         Χρήση των συμβουλευτικών μορφών που έχουμε στη διάθεσή μας

·         Εντατικοποίηση της συνεργασίας με κοινωνικο-παιδαγωγικό ειδικό προσωπικό, με Ινστιτούτα νέων κοινωνικο-πολιτιστικών πρωτοβουλιών και αλλοδαπών οργανώσεων

·         Ένταξη του μαθήματος «Διαπολιτισμική Παιδαγωγική» στα Πανεπιστήμια ως τμήμα της γενικότερης εκπαίδευσης των δασκάλων

·         Σύνδεση της διαπολιτισμικής θεωρίας στη δεύτερη φάση της εκπαίδευσης των δασκάλων μέσω της δυνατότητας μετεκπαίδευσης κοντά ή μέσα στο σχολείο

 

6.2 Όλοι οι μαθητές πρέπει να συμμετέχουν στην ανάπτυξη ενός κοινού σχολικού πολιτισμού και με συγκατάβαση να βρουν κανόνες της κοινής ζωής, οι οποίοι θα διέπονται από σεβασμό και από τις δυο πλευρές.

6.3 Στη συνεργασία με τους γονείς των αλλοδαπών μαθητών πρέπει να προσέξουμε ότι πιθανόν προέρχονται από πολιτιστικά συμπλέγματα, στα οποία να ήταν διαφορετική η συμμετοχή των στην αγωγή και στις σχολικές υποθέσεις. Στην ανοιχτή ανταλλαγή σκέψεων, όσον αφορά στους σκοπούς και τα μέτρα των παιδαγωγικών προσπαθειών, αλλά και όσον αφορά πιθανές συγκρούσεις διαφαίνονται, όσον το δυνατόν καλύτερα, οι απόψεις τους και οι τοποθετήσεις τους. Με την επίσκεψη των δασκάλων από τους γονείς και με τη συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή μπορεί να διαμορφωθεί ένα κλίμα αναγκαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης.

6.3 Σε περιπτώσεις συγκρούσεων που μπορεί να προκύψουν από τις δυο πλευρές ανάλογα με τον τρόπο, με τον οποίο αντιλαμβάνονται τη διαφορετικότητα και το Ξένο και που επιβαρύνονται μέσω των διαφορετικών πολιτιστικών ταυτοτήτων και προτύπων, πρέπει να τεθούν ανοιχτά θέματα, όπως θέσεις και κίνητρα, φόβοι και επιθυμίες. Ένας κοινός κανονισμός για τις συγκρούσεις απαιτεί από όλους τους συμμετέχοντες την προσπάθεια, να δουν τα δικά τους βασικά σημεία από την θέση του άλλου ή των άλλων. 

6.4 Όπως  όλοι οι στόχοι της γενικής παιδείας στο σχολείο έτσι και η Διαπολιτισμική αγωγή οριοθετείται στην ανάπτυξη θέσεων και συμπεριφορών. Το σχολείο παρέχει γι’ αυτό το λόγο γνώσεις, αναπτύσσει τη σωφροσύνη, συμβάλλει στη διαμόρφωση της κρίσης και υποστηρίζει την πράξη σε παγκόσμιο επίπεδο, καθώς ενεργοποιεί όλους τους χώρους που εντάσσονται σε αυτό, χώρους ζωής και εμπειρίας και συμβάλλει με την προσπάθεια της αγωγής στη διαμόρφωση της προσωπικότητας. Η διαπολιτισμική άποψη δεν απομονώνεται σε μεμονωμένα θέματα, θεματικές ενότητες, μαθήματα ή προγράμματα, αλλά είναι ένα καθήκον με εγκάρσια τομή στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου.

6.5 Πρέπει, λοιπόν, να γίνουν ικανοί οι δάσκαλοι για μια διαπολιτισμική εκπαίδευση, για να είναι σε θέση να δώσουν στη δική τους παιδαγωγική εργασία χώρο για διαφορετικές θεωρήσεις και αλλαγές των ιδίων. Αυτό είναι ιδιαίτερα σημαντικό, επειδή οι μαθητές στο μεγαλύτερο μέρος τους ανήκουν στην κατηγορία της πλειονότητας και εξαιτίας της κοινωνικοποίησης και της παιδείας που έχουν λάβει τίθενται σε κίνδυνο, να προχωρήσουν με βάση τις δικές τους θεωρήσεις παρά τις κανονικές και αυτονόητες.

 

 

 

Zusammenfassung

Unter Globalem Lernen verstehen wir die Vermittlung globaler Perspektive und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf alle Stufen der Bildungsarbeit. Es ist heutzutage communis opinio, dass es sehr tiefgreifende Unterschiede zwischen den Kulturen gibt und diese weitgehend die Unterschiede im Verhalten von Menschen aus verschiedenen Kulturen bedingen würden. Die Multikulturelle Pädagogik ist eine Antwort auf die Herausforderung, Kinder aus verschiedenen  Kulturen  innerhalb des gleichen Landes zu erziehen – und oftmals in der gleichen Schule. Sie beschäftigt sich normalerweise mit unterdrückten Minderheiten innerhalb einer Gesellschaft. Von den Kindern solcher Gruppen wird erwartet, dass sie die gemeinhin üblichen Schulen besuchen und die Sprache und Kultur der dominanten Gruppe erlernen. Die Fragen, welche wir beantworten müssen, sind: Wie kommen wir, die wir in der westlichen Gesellschaft leben, mit unseren neuen Nachbarn zurecht? Mit ihren Lernbedürfnissen? Mit der Integration der Einwandererkinder an unseren Schulen? Wie sichern wir ihnen einen fairen Anteil an den Ressourcen? Sehen wir unsere neuen Nachbarn lediglich als Probleme oder als Herausforderung  für unsere eigene Lebensweise? Betrachten wir sie nur als Last, weil sie einer Sondererzeihung bedürfen, um so zu sein wie wir, oder meinen wir, dass wir auch von ihnen etwas lernen können?

 

 Ενδεικτική Βιβλιογραφία

Adick, Chr. (1992): Moderne Schulentwicklungen in der sogenannten "Dritten Welt" im Spannungsfeld von globalem Modell und regionalen Realisationsbedingungen, in: Nestvogel, R. (ed.): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz?, Frankfurt, σελ.. 13 - 30.

Alexander, Nr. (1988): African Culture in the Context of Namibia, Cultural Development or Assimilation?, in: Kandetu, V. (ed.): Development for Liberation: The Namibian Context, Windhuk, σελ.. 98 - 111.

Arbeitsstelle Friedensforschung Bonn. AFB-Texte, 1/99 AFB, Beethovenallee 4, 53171

Balibar, E./Wallerstein, L. (1990): Race, nation, classe: Les identités ambiguës, Paris.

Bashaikin, N./Bystrai, H./Flechsig, K. H.: Ein Trainingsprogramm zur Aus- und Weiterbildung im Breich "Interkulturelle Meditation" (enthält das Spiel: "Minoriten und Majoriten"), Institut für Interkulturelle Didaktik Internes Arbeitspapier 2/1993, σελ. 29 – 32

Briggs, J./Peat, F. D. (1989): Turbulent Mirror. An Illustrated Guide to Chaos Theory and the Science of  Wholeness, New York. (Die Entdeckung des Chaos, München, 1990)

Brock-Utne Birgit (1985): Educating for Peace. A Feminist Perspective. Pergamon Press 1985 (ins Koreanische, Italienische und Norwegische übersetzt)

Brock-Utne Birgit ( 1995): Educating all for positive peace: Education for positive peace or oppression? International Journal of Educational Development, 15. Jg., No. 3,  σελ. 321-331.

Brock-Utne Birgit (1996): Reliability and Validity in Qualitative Research within Education in Africa" International Review of Education, 42. Jg., Nr. 6,σελ. 605-621.

Brock-Utne Birgit (1997): The Language Question in Namibian Schools. International Review of Education, 43. Jg., Nr. 2-3, σελ. 241-260.

Castaneda, C. (1970): The Teaching of Don Juan. A Yaqui Way of Knowledge, New York. (Die Lehren des Don Juan, ein Yaqui-Weg des Wissens, Frankfurt, 1973)

Cheikh Anta Diop (1981): De l identité culturelle, in: UNESCO: L´ affirmation de l´ identité culturelle et la formation de la conscience nationale dans l´ Afrique contemporain, Paris, σελ. 63 - 73.

Chomsky, N. (1969): Aspekte der Syntax-Theorie, Frankfurt

Dahau-Dalmedico, A. (ed. 1992): Chaos et déterminisme, Paris.

Darnell, F.-Hoem, An. (1996): Die Erziehung im äußersten Norden. Multikulturelle Pädagogik, Hamburg

Eine Welt für alle e. V. 1994: Ein überbevölkerter Planet. Unterrichtsmaterialien zum Thema Weltbevölkerung für Sek. I (ab Klasse 8) und Sek. II, Bielefeld

Einstein, A. (1934): Comment je vois le monde, Paris.

Erny, P. (1991): A quoi servent les rites?, in: L´ ethnologie,  Strasbourg, σελ. 1 - 22.

Flanagan, J. C. (1954): The Critical Incident Technique, in: Psychological Bulletin, No. 51, σελ.. 327 - 358.

Flechsig, K. H.: Vorlesung zur Einführung in die Interkulturelle Didaktik, Wintersemester 1995/96 (Merkblätter für Studenten, unveröffentlicht)

Fowler, S. M./Steinwachs, B. (mit ausführlicher Hilfe von P. Corbeil) (1987): Hilfen und Herausforderung. Deutsches Kommitee YOUTH FOR UNDERSTANDUNG e. V., Hamburg 19934

Genus, P. G. (1989): L´ ordre du chaos, Paris.

Gugel, G. (1996): "Eine Welt" im Unterricht. Anregungen für einen handlungsorientierten Unterricht zum Themenbereich "Eine Welt" in den Sekundarstufen, Tübingen/Soest

Haller, H. D.: Kulturkonflikte, interkulturelle Verständigung und szenisches Lesen. Vortrag im Rahmen der öffentlichen Ringvorlesung "Friedens- Konflikt- und Umweltforschung an der Universität Göttingen", Sommersemester 1995, 28. Juni. (unveröffentlichtes Manuskript)

Hammer, M. R./Gudykunst, W. B.Wisemann, R. L. (1978): Dimensions of Intercultural Effectiveness: An Exploratory Study, in: International Journal of Intercultural Relations, Vol. 2, No. 4, σελ. 382 - 393

Hannigan, T. P. (1990): Traits, Attitudes and Skills that are related to Intercultural Effectiveness and their Implications for Cross-Cultural Training: A Review of the Literature, in: International Journal of Intercultural Relations, Vol. 14, No. 1, σελ.. 89 - 111

Hirsch, K. (1987): Bamiléké, die Menschen aus den Schluchten, Berlin.

Hofstede, G. (1980): Cultures Consequences. International Differences in work-related Values, London u. a. Hofstede, G. (1991): Cultures and Organizations. Software of the Mind. Intercultural Cooperation and its Importance for Survival, London u. a

Hoopes, D. S. (1981): Intercultural Communication Concepts and the Psychology of Intercultural Experience, in: Pusch, M. D. (Hrsg.): Multicultural Education. A Cross Cultural Training Approach. Chicago, S. 9- 38

Jacobsen, R. (ed. 1990): Codes witching a word-wide phenomenon, New York.

Jäger, U. (1996): Zivile Konfliktbearbeitung in der Einen Welt. Ein Lern- und Arbeitsbuch für die Bildungsarbeit und den handlungsorientierten Unterricht, Tübingen/Soest

Jouhy, E. (1985): Ethnozentrismus und Weltgesellschaft, in: Bleich Herrschaft, dunkle Kulturen, Frankfurt, σελ. 45 - 82.

Kiel, E. (1996): Kulturanalyse im Landeskundeunterricht als Mittel der Entwicklung interkultureller Kompetenz, in: FuH, 46, S. 82 - 101

Kiel, E. (1994): Elemente einer Propädeutik des Fremdsprachenlernens, in: FuH, Nr. 42, S. 51 - 69

Kiel, E. (1995): Interkulturelle Didaktik. Lernen und Lehren, wenn Kulturen sich begegnen, in: Trojaner, 3.Jg., Heft 1, S. 35 - 36

Kohlberg, L. (1981): Essays on Moral Development, San Francisco.

Kristeva, J. (1990): Fremde sind wir uns selbst, Frankfurt

Kroeber, A. L./Kluckhohn, C.: Culture. A Critical Review of Concepts and Definitions, New York 1952

La Belle, Th.-Ward, Chr. (1994): Multikulturalismus und Erziehung, Hamburg

Lange, C. (1994): Interkulturelle Orientierung am Beispiel der Trainingsmethode "Cultural Assimilator", Göttingen

Levi-Strauss, C. L. (1968): Mythologiques, l´ origine des manières de table, Paris.

Lewontin, R. C./Rose, St./Kamin, L. J. (1984): Not our genes. Biology, ideology and human nature, New York. (Die Gene sind es nicht, Biologie, Ideologie und menschliche Natur, München, 1988)

Mergner, G. (1992): Interkulturelle Erziehung: Neugierde - vermischungsbereit? Lernen zwischen den Kulturen, in: Deutsch lernen, Zeitschrift für den Sprachunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern. Mainz, p. 99 - 117.

Pike, G./Selby, D. (1988): Global Teacher. Global Learning, London u. a.

Pinn, I./Nebelung, M. (1992/2): Vom "klassischen" zum aktuellen Rassismus in Deutschland, das Menschenbild der Bevölkerungstheorie und Bevölkerungspolitik, Duisburg.

Rademacher, H./Wilhelm, M. (1991): Spiele und Übungen zum Interkulturellen Lernen, Berlin

Reinfeldt, S./Schwarz, R. (1992): Biopolitische Konzepte der Neuen Rechten, Duisburg.

Sandhass, B. (1988): Interkulturelles Lernen - Zur Grundlegung eines didaktischen Prinzips interkultureller Begegnungen, in: International Review of Education, Vol. 34, No. 4, S. 415-438

Sarup, M. (1986): The Politics of  Multiracial Education, London.

Schöfthaler, T. (1983): Kultur in der Zwickmühle, zur Aktualität des Streits zwischen kulturrelativistischer und universalistischer Sozialwissenschaft, in: Das Argument, 139/83, σελ. 333 - 347.

Soyinka, W. (1981): De la renaissance culturelle africaine, in: UNESCO: L´ affirmation de l´ identité culturelle e: la formation de la conscience nationale dans l´Afrique contemporaine, Paris, σελ. 155 - 174.

Thiele, J. (1989): Die mystische Liebe zur Erde, Fühlen und Danken mit der Natur, Stuttgart.

Thompson, M./Ellis, R/Wildavsky, A. (1990): Cultural Theory, Boulder u. a.

Treml, A. K., (1995): Eine Welt für alle? Entwicklungspädagogische Herausforderung und Perspektiven, in: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg ): Entwicklungspolitische Bildung auf dem Prüfstand. Bestandsaufnahme und Perspektiven, Soest

Welsch, W. (1995): Transkulturalität. Zur veränderten Verfasstheit heutiger Kulturen, in: Zeitschrift für Kulturaustausch, 45. Jg., Heft 1, σελ. 39 - 44

Weinbrenner, P. (1997): Zukunftsorientierung. In: Wolfgang Sander (Hrsg): Handbuch politische Bildung, Schwalbach 1997, σελ. 131 κ.ε.

 

Βρεττός, Ι. (1996): Ενθουσιασμός και εκφραστικότητα του εκπαιδευτικού: Γνώρισμα της προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά;, Μακεδνόν 2, σ. 23-35

Γεωργογιάννης, Π. (1997α): Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Εκδ. Gutenberg

Γεωργογιάννης, Π.(1997β): Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, Αθήνα Εκδ. Gutenberg

Γκότοβος, Α. (1996): Ρατσισμός-Κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας ιδεολογίας και μιας πρακτικής, Αθήνα, Γ.Γ.Λ.Ε.

Γκότοβος, Α. (1997): Λήψη αποφάσεων στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Παιδαγωγική στο: Μάρκου, Γ., Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Αθήνα Κε.Δ.Α, σ. 67-86

Γκότοβος, Α. (1997): Εθνική Ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, περ. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, τ. 19, Αθήνα, σελ. 23-27

Δαμανάκης, Μ. (1997):  Αναζήτηση μιας Εκπαιδευτικής Πολιτικής για τα παιδιά των μεταναστών στην Ευρώπη, στο: Η Γλωσσική Eκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη, ΥΠΕΠΘ – Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Αθήνα, σ. 33-42

Δήμου, Γ. Η. (1996): Απόκλιση – Στιγματισμός. Αφομοιωτική Θεωρητική Προσέγγιση των Αποκλίσεων στο Σχολείο, Εκδ. Gutenberg

Δράκος, Γ. (1998): Ειδική Παιδαγωγική των Προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας. Λογοπαιδεία–Λογοθεραπεία. Παιδαγωγικές και Λογοθεραπευτικές στρατηγικές αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία, Αθήνα, Περιβολάκι και Ατραπός

Κοσσυβάκη, Φ. (1998): Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Αθήνα, Εκδ. Gutenberg

Κοσσυβάκη, Φ. (1996): Ο αντινομικός και διαλογικός χαρακτήρας της σχέσης εκπαιδευτικού – μαθητή στο δημοτικό σχολείο, Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Ιωαννίνων, Νr. 9, σελ. 72-141

Κωνσταντίνου, Χ., (³2000): Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή, Αθήνα, Εκδ. Gutenberg

Κωνσταντίνου, Χ.(1994^α): Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός  και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτόν, Αθήνα,  Εκδ. Gutenberg

Μάρκου, Γ. (1997): Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα

Μάρκου, Γ. (1997): Διαπολιτισμική Εκπαίδευση–Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Αθήνα, Κε.Δ.Α

Νικολάου, Γ. (2000):  Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα

Νικολάου Σουζάννα-Μ. (2001): Η μεθοδολογική διάσταση της διδασκαλίας της μάθησης, περ. Ελληνοχριστιανική Αγωγή  τ. 482, σελ.175-179

Νικολάου Σουζάννα-Μ. (2001): Μαθαίνω να μαθαίνω: Ο ρόλος των σημειώσεων και της συνεργασίας για τη μαθησιακή διαδικασία, περ.  Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών,  τ.26, σελ.38-43

Νικολάου Σουζάννα- Μ. (2000): Παιδαγωγικές Κατευθύνσεις στις Πρωτογενείς Παιδαγωγικές Ομάδες, περ.  Εκπαιδευτική Ρότα, τ. 8^ο, σελ. 20-23

Ξωχέλλης, Π. (1986): Παιδαγωγική του Σχολείου – Θέματα Κοινωνιολογίας και Γενικής Διδακτικής, Θεσσαλονίκη

Παπάς, Α. (1995): Αξίες, πρότυπα και εικόνα του «άλλου» στα αλβανικά βιβλία γλωσσικής διδασκαλίας, στα: Πρακτικά Ημερίδας της Μονάδας Έρευνας Σχολικού Βιβλίου (17 Μαΐου 1994) με θέμα: Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών, Θεσ/κη, σ. 127-143

Παπάς, Α. (1998): Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική , τ. Α΄, Αθήνα

Πυργιωτάκης, Ι. (1993): Φυλή, φυλετισμός, φυλετικές διακρίσεις στην εκπαίδευση, στο: Π.Ψ.Ε.Λ., τόμος 9^ος, Αθήνα 1993, σ. 5066-5067, Εκδ. Ελληνικά Γράμματα

 

ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ