Ο
κοινωνικός και σχολικός αποκλεισμός – κατανόηση δομικών ανισοτήτων – διδακτικές
και μεθοδολογικές προτάσεις στο πλαίσιο της διαπολιτισμικης
παιδαγωγικής.
Της
Σουζάννας Μαρίας Νικολάου (Ph.D.)
1.
Η φιλοσοφία του κοινωνικού και σχολικού αποκλεισμού
Μερικοί
αναφέρονται στην ενότητα
για
να σταματήσει οποιαδήποτε συζήτηση για τις διαφορές,
ενώ
άλλοι προβάλλουν την ποικιλία
για
να δικαιολογήσουν την αδυναμία ύπαρξης μιας ενότητας.
(S.
1.1
Υπό εξέταση τίθεται το ζήτημα αν η ποικιλία των πολιτισμών αρκεί για να
ερμηνεύσουμε και να κατανοήσουμε τις διάφορες ατομικές συμπεριφορές. Αποτελεί communis
opinio
το γεγονός, ότι υπάρχουν ουσιαστικές διαφορές μεταξύ των πολιτισμών και αυτές
στη συνέχεια προκαλούν τις διαφορές στη συμπεριφορά των ατόμων από διαφορετικές
κουλτούρες. Η εμπειρία όμως μας δείχνει, ότι σε μια συνεργασία για παράδειγμα με
ανθρώπους από διαφορετικές ηπείρους, μπορεί κανείς να διαπιστώσει περίεργους και
αδιάφορους, φιλικούς και εχθρικούς, επιμελείς και μη, ανθρώπους με ενδιαφέρον
και συνείδηση αλλά και αδιάφορους και ασυνείδητους, γρήγορους και αργούς,
ιδιαίτερα ομιλητικούς ή αμίλητους. Οι διατομικές διαφορές είναι ίσως πολύ πιο
σημαντικές από τις πολιτισμικές διαφορές.
Σύμφωνα
με τον Hans
Bühler[1]
η παρατηρούμενη πολιτισμική ποικιλία έχει ένα κοινό πολιτισμικό υπόβαθρο.
Γενετικές έρευνες των τελευταίων 40 χρόνων επιβεβαίωσαν, ότι κάθε ανθρώπινη
ύπαρξη συγκεντρώνει καθαυτή το 85% του γενικού δυναμικού του ανθρωπίνου είδους
(Genpotential).
Το υπόλοιπο 15% δε διανέμεται στις παρατηρούμενες εθνικές πολιτισμικές
ομαδοποιήσεις, αλλά σε ολόκληρη την ανθρωπότητα με κατακόρυφη μορφή[2].
Επομένως, δε μπορούμε να διαπιστώσουμε κανένα γενετικό τύπο που να συμπίπτει σε
μια μόνο πολιτισμική ομάδα. Μας βοηθά περαιτέρω αυτή η θέση θεωρητικά
πολιτισμικά; Σίγουρα όχι άμεσα ή σε μια αναλογία μεταξύ φύσης και πολιτισμού.
Μας παραπέμπει όμως στη διαπίστωση, ότι όλοι οι άνθρωποι είμαστε ομογενείς
γενοτυπικά. Έτσι, λοιπόν, θα πρέπει με βάση την ανθρώπινη φύση και μόνο να
είμαστε προετοιμασμένοι απέναντι στο γεγονός, ότι η φυσική γενοτυπική ομογένεια
θα μπορούσε να έχει και από πολιτισμική πλευρά ένα αντίστοιχο. Αυτή την ένταση
μεταξύ ενότητας και ποικιλίας μπορεί κανείς να τη διαπιστώσει ιδιαίτερα στη
Γερμανία μετά την ένωση ανατολικού και δυτικού Block:
Η πολιτιστική ποικιλία στους Γερμανούς θα μπορούσε να αυξηθεί ιδιαίτερα μέσα στα
σαράντα χρόνια ξεχωριστής ανάπτυξης. Αυτή η ποικιλία εμφανίζεται στους Γερμανούς
κυρίως ως οικονομική διαφορά μεταξύ φτωχών και πλουσίων. Από πολιτισμική άποψη
φαίνεται να αντικαθιστά περισσότερο μια ενότητα, που δυστυχώς δεν είναι
ενημερωμένη. Η σχέση πολιτιστικής ενότητας και ποικιλίας δε φαίνεται καθαυτή να
είναι μια αρμονική σχέση, αλλά πολύ περισσότερο αποτελεί ένα μέρος του
παγκόσμιου αγώνα για ηγεμονία.
1.2 Το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στην
Παιδαγωγική. Ο εκπολιτισμός θεωρήθηκε και περιγράφηκε ως μια βασική θέση της
μαθησιακής διαδικασίας, κατά την οποία ο άνθρωπος μαθαίνει να συμπεριφέρεται,
όπως και τα άλλα μέλη του πολιτισμού του. Τι σημαίνει όμως ο όρος «πολιτισμός
του», αν η μετανάστευση σε παγκόσμιο επίπεδο οδηγεί τον άνθρωπο σε καθημερινές
συναντήσεις με ανθρώπους από όλες τις κυρίαρχες χώρες; Υπάρχουν δηλ. καθαυτοί
κλεισμένοι στο εαυτό τους ιδιαίτεροι πολιτισμοί, που θα μπορούσαν να θεωρηθούν
ως βάση ενός ομογενούς εκπολιτισμού ή μήπως είναι η έννοια του εκπολιτισμού που
αναφέρεται σε έναν ιδιαίτερο πολιτισμό με ομοιογένεια, ένας αναχρονισμός ίσως
και ένας επικίνδυνος φαινομενικός όρος, με τον οποίο νομιμοποιείται η βία
ενάντια στο ξένο και τον Ξένον. Η δυτική επιστημονική παραδοσιακή σκέψη
οριοθετήθηκε μέσω της αναζήτησης των διαφορών και των ουσιαστικών
ιδιαιτεροτήτων[3].
Κατ’ αυτόν τον τρόπο στις εθνολογίες έγινε ιδιαίτερη επεξεργασία των
πολιτισμικών διαφορών[4].
1.3
Ο ρατσισμός αυξάνεται τουλάχιστον στην Ευρώπη σημαντικά. Οι άγριες επιθέσεις για
παράδειγμα με πυρπόληση νέων (στη Γερμανία εναντίον των Τούρκων) είναι μια
λυπηρή εξακρίβωση. Θα ήταν όμως επικίνδυνο λάθος να θεωρήσουμε τέτοιες
καταστάσεις ως μεμονωμένες περιπτώσεις κάποιων ανθρώπων με προβλήματα ψυχισμού ή
νοημοσύνης[5].
Το θέμα «ΔΙΚΑΙΩΜΑΤΑ» έχει γίνει περισσότερο θέμα σαλονιών. Δεν είμαστε πλέον
υποχρεωμένοι να αντιμετωπίσουμε το ρατσισμό μόνο ως μια υπόθεση καθημερινή, που
υφίσταται, όπως υποστηρίζεται, εξαιτίας φαινομενικών αλλά διακριτών διαφορών
μεταξύ των ανθρώπων, όπως χρώμα δέρματος ή μειονότητα μιας κοινωνικής ομάδας και
νομιμοποιείται μέσω της εκμετάλλευσης και της καταπίεσης. Πολύ περισσότερο
αποτελεί έναν πολιτισμικό ρατσισμό σύμφωνα με το εξής πρότυπο: Οι διαφορές
μεταξύ των ανθρώπων δε μπορούν να διαγραφούν και καθορίζονται από τις πολιτισμικές
τους ιδιαιτερότητες. Γι’ αυτό το λόγο δεν είναι μόνο δίκαιο, αλλά τίθεται και
ενάντια στη φύση του ανθρώπου, αν ο ίδιος δε φροντίζει για τη δημιουργία
ομοιογενών πολιτισμικών χώρων ζωής, καθώς επισημαίνεται ότι ο άνθρωπος
καταπιέζει άλλους ανθρώπους ακόμα και στη δική του χώρα καταγωγής. Έτσι
εξυπηρετεί σήμερα ως πανάκεια για τη λύση προβλημάτων η φράση: έξω οι
αλλοδαποί. Ιστορικά έχει αυτή η φράση τις ρίζες της στο φασισμό του Χίτλερ,
όπου διαμορφώθηκαν ομοιογενείς χώροι ζωής, για τους γιους της Άριας φυλής με τον
καθαρά γερμανικό πολιτισμό.
1.4 Μας
ενδιαφέρει ιδιαίτερα σε αυτό το πολιτισμικό παιχνίδι με το Φόβο προς το «Ξένο» να αντιπαραθέσουμε ένα
επιστημονικό μοντέλο, που θα φέρει υπό συζήτηση την πολιτισμική ποικιλία μεταξύ
των ανθρώπων, αλλά και την πολιτισμική ενότητα. Ίσως πρέπει ως επιστήμονες να
εγείρουμε και πάλι το θέμα, ότι υπάρχει συγχρόνως ενότητα και ποικιλία
πολιτισμών.
Υποστηρίζουμε,
ότι δίπλα στην ολοφάνερη και παρατηρούμενη πολιτισμική ποικιλία μεταξύ εθνικών
ομάδων υπάρχει ένα κοινό πολιτισμικό στοιχείο όλων των ανθρώπων. Αυτή η θέση δεν
είναι νέα. Έχει μια μακρά ιστορία. Υποστηρίζουμε όμως, ότι η θέση μας ισχύει για
όλους τους πολιτισμούς[6].
Η προσπάθεια μιας πολιτισμικής ενότητας στην εποχή μας προβάλλεται μέσα από
προγράμματα με βασικές θέσεις, όπως: «Κοινή Πολιτισμική Κληρονομιά»
(Unesco),
«Κοσμική Αστική Τάξη» (Διαφωτισμός) και στη νεότερη εποχή πιθανότατα σε μια
παραδοσιακή μορφή «Κοινωνία του Κόσμου», «Ενότητα μέσα από την ποικιλία»,
«Σοσιαλιστικός Διεθνισμός», «Παγκόσμια σκέψη, κοινή πράξη», «Ένας
κόσμος».
Τα
παιδιά ξεχωρίζουν ως προς την πολιτισμική τους παράδοση
πολύ
λιγότερο απ’ αυτά που μαθαίνουν στο σχολείο
και
πολύ περισσότερο απ’ αυτά
που
δε μαθαίνουν στο σχολείο.
(L.
Rival
1993:137)
2.1
Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική είναι μια απάντηση στην απαίτηση της Αγωγής για
παιδιά που προέρχονται από διαφορετικούς πολιτισμούς και ζουν μέσα στην ίδια
χώρα και συχνά επισκέπτονται το ίδιο σχολείο. Σύμφωνα με τον ορισμό των
Frank
Darnell
– Anton
Hoem
(1996:13) στο έργο τους για την αγωγή στο Βορρά, η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική
«ασχολείται με την προσαρμογή, ανάπτυξη και μεταφορά γνώσης από πολλούς
πολιτισμούς σε κοινωνίες, στις οποίες ζουν μαζί δύο ή περισσότερες εθνικές
ομάδες [...]». Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ασχολείται, λοιπόν, με μονοεθνικές
μειονότητες που βρίσκονται σε επαφή με εξωτερικά εθνικά ιδρύματα, όπως σχολικά
συστήματα και καταπιέζονται απ’
αυτά.
Κατ’
άλλους (Thomas
S.
La
Belle
– Christopher
Ward,
1994: 1) ορίζεται η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική με μια περισσότερο ενεργητική και
πολιτική σημασία ως «μια μορφή της παιδαγωγικής, που στόχο έχει να εγγυηθεί την
ισοτιμία και δικαιοσύνη γι’ αυτά τα άτομα, των οποίων η ιδιαίτερη μειονότητα του
περιβάλλοντός τους, τα σωματικά χαρακτηριστικά, η οικονομική κατάσταση και οι
στόχοι διαφέρουν απ’ αυτά των κυρίαρχων ομάδων. Κατ’ άλλους (M.
Cross,
Moore,
1994: 252) η ανάγκη για την Διαπολιτισμική Παιδαγωγική γεννιέται από την
καταπίεση κάποιων ομάδων. Από τα παιδιά αυτών των ομάδων
αναμένεται να επισκεφτούν τα κοινά σχολεία και να μάθουν τη γλώσσα και τον
πολιτισμό των κυρίαρχων ομάδων. Οι γονείς τους είναι συχνά φτωχοί και δεν είναι
σε θέση να τους παρέχουν τη δυνατότητα χρήσης των παιδαγωγικών προσφορών, που
γίνονται αποδεκτές από παιδιά που προέρχονται από οικογένειες οικονομικής
ευημερίας.
2.2.
Ωστόσο μπορεί μέσα σε μια χώρα να υπάρχουν παιδιά άλλων μειονοτήτων, που
ξεχωρίζουν από τις κυρίαρχες ομάδες, όσον αφορά στο οικονομικό Status,
στους στόχους και τα εξωτερικά χαρακτηριστικά. Είναι εκείνα τα παιδιά μιας διεθνούς ελίτ που με την
οικογένειά τους μετακινούνται από μια χώρα σε άλλη, στην ουσία όμως
επισκέπτονται παντού την ίδια μορφή εκπαιδευτικών ιδρυμάτων αγγλικών
αμερικανικών, γερμανικών ή γαλλικών σχολείων (συχνά ονομάζονται διεθνικά), που
αναπτύχθηκαν ειδικά για μια ελίτ. Αυτά τα παιδιά δεν οφείλουν να μάθουν τη
γλώσσα της χώρας στην οποία βρίσκονται, παρόλο που πολλές φορές μένουν σε αυτή
για πολλά χρόνια. Παρακολουθούν μαθήματα π.χ. στην αγγλική γλώσσα ακόμα και αν η
δημόσια υπηρεσιακή και σχολική γλώσσα για την κυρίαρχη ομάδα είναι
άλλη.
Τέτοιες
συνθήκες συναντούμε σε όλες τις χώρες. Σημαντικός ήταν ο ρόλος των δυνατών
οικονομιών και πολιτικών ομάδων για τη διαμόρφωση των χαρακτηριστικών και των
στόχων της σχολικής διαδικασίας της αγωγής. Καταπιεσμένες μειονότητες δεν είχαν
τη δυνατότητα παρέμβασης στις διαδικασίες αποφάσεων. Οι αξίες τους και οι
γλώσσες τους εμφανίζονται να παίζουν έναν ασήμαντο ρόλο και η παρουσία τους στο
πρόγραμμα διδασκαλίας ήταν ανύπαρκτη. Στο τέλος του αιώνα θεωρήθηκαν τα σχολεία
ως ένα μέσο για την ομογενοποίηση του πληθυσμού. Με αυτόν τον τρόπο ήταν
σίγουρο, ότι οι μετανάστες θα οικειοποιούντο τις συνήθειες και συμπεριφορές των
κυρίαρχων ομάδων. Μετά το έτος 1940 άρχισαν οι προσπάθειες για την αναγνώριση
των διαφορών των ομάδων.
Τα
νέα κύματα μετανάστευσης στις δεκαετίες ´80 και ´90 μας εξηγούν μαζί με την
αλλαγή των δημογραφικών δεδομένων των μειονοτικών πληθυσμών, γιατί η
πολυπολιτισμικότητα έγινε μια απειλή για τις ενδιαφερόμενες ομάδες και ένα
εμπόδιο για την κοινωνική αλλαγή. Οι κάτοικοι των ευημερούντων δυτικών
κρατών -ΗΠΑ και δυτική Ευρώπη- ζουν στο μέσο μιας μεταναστευτικής
κίνησης. Ακριβώς, πριν να θέσουν οι πλούσιες χώρες αυστηρούς κανονισμούς
μετανάστευσης, εγκατέλειψαν εκατομμύρια άνθρωποι την πατρίδα τους από φτωχές
χώρες, για την αναζήτηση εργασίας και καλύτερων συνθηκών ζωής και ορισμένες
φορές και πολιτικό άσυλο σε μια άλλη χώρα. Το μεγαλύτερο μέρος της μετανάστευσης
ξεκινούσε από το νότο προς το βορρά και από την ανατολή προς τη δύση.
2.3
Πώς όμως θα αντιμετωπίσουμε αυτές τις συνθήκες εμείς που ζούμε στις δυτικές
κοινωνίες με τους νέους γείτονες; Με τις ανάγκες ζωής τους, με την προσαρμογή
των παιδιών τους στα σχολεία μας; Πώς θα τους εξασφαλίσουμε ένα δίκαιο μερίδιο
στις παιδαγωγικές προσφορές; Τους βλέπουμε μόνο ως πρόβλημα ή ως μια πρόκληση
για το δικό μας τρόπο ζωής; Τους θεωρούμε ως βάρος, επειδή έχουν ανάγκη μιας
ιδιαίτερης αγωγής, για να είναι έτσι όπως εμείς ή θεωρούμε ότι μπορούμε να
μάθουμε και εμείς κάτι από αυτούς;
3.1
Ορισμένοι παιδαγωγοί, εκπρόσωποι της Πολυπολιτισμικής Αγωγής, έχουν αρχίσει να
προετοιμάζουν τα σχολεία για τις πολιτισμικές διαφορές και μάλιστα θέτουν
ερωτήματα για δομικές ανισότητες. Οι Sleeter
/Grant
(1987) περιγράφουν αυτή την τοποθέτηση ως μια αγωγή πολιτιστικής και κοινωνικής
αναδόμησης. Αυτή η θέση που γεννήθηκε μέσα στην Πολυπολιτισμική Παιδαγωγική
αναγνωρίζει, ότι πολλές ομάδες μοιράζονται την αναζήτηση μιας δυναμικής
δημοκρατίας και δικαιοσύνης και τείνουν σε μια συμφωνία, όσον αφορά στο ερώτημα:
ποιες αξίες οφείλει να διαμορφώνει η αγωγή. Κατά την άποψη άλλων παιδαγωγών
(La
Belle/Ward:1994) η πολυπολιτισμική αγωγή αναλύει σε έναν
υψηλό βαθμό τη σχέση ανάμεσα σε κατώτερες και κυρίαρχες ομάδες μέσα σε ένα
ευρύτερο πλαίσιο κριτικής της κοινωνίας και της αγωγής. Πολυπολιτισμικά
προγράμματα, που τονίζουν την κοινωνική αλλαγή, χρησιμοποιούν θεωρίες
σύγκρουσης, αλλά και τη θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης. Οι θεωρίες σύγκρουσης
έχουν αφετηρία την άποψη, ότι οι κυρίαρχες ομάδες πρέπει να αλλάξουν για την
επιβολή των δικών τους πλεονεκτημάτων τις εν χρήσει δομές και ότι αποτελεί χρέος
των παιδαγωγών να υποδείξουν στους ανθρώπους πως πρέπει να γίνει αυτό. Κατά τη
θεωρία της γνωστικής ανάπτυξης η μάθηση είναι μια διαδικασία της διάρθρωσης της
γνώσης με τη διαμεσολαβητική ενέργεια του πνεύματος και της εμπειρίας. Αυτό
σημαίνει στην πράξη (La
Belle/Ward:1994),
ότι οι άνθρωποι σε μια δημοκρατική κοινωνία μαθαίνουν να σκέφτονται κριτικά και
να ενεργούν κοινωνικά, καθώς πράττουν ανάλογα, και όχι μέσα από όσα διαβάζουν
στο σχολείο. Περαιτέρω νοείται ο πολιτισμός όχι ως κάτι, που μεταβιβάζεται από
γενιά σε γενιά, αλλά διαμορφώνεται πάντα σε αντιπαράθεση προς τις κοινωνικές και
πολιτικές συμπεριφορές και αναδιαρθρώνεται.
3.2
Για παράδειγμα καθώς μαθαίνουμε στα παιδιά να αναλύουν την παιδική φτώχεια
δημιουργείται σε αυτά μια συνείδηση για το γεγονός, ότι συνδέονται στενά μεταξύ
τους προβλήματα εθνικά, προβλήματα διαφορετικού χρώματος και φτώχειας. Σύμφωνα
με το Υπουργείο Παιδείας των ΗΠΑ (Department
of
Education
1991) ζούσαν στα όρια της φτώχειας το 1988 μόνο, πάνω από 14% παιδιά λευκών στην
Αμερική, αλλά περίπου 44% παιδιά αφρικο-αμερικανών. Για παιδιά ισπανικής
καταγωγής το ποσοστό ήταν 38%.
Ζούμε
σε μια εποχή, όπου η παγκόσμια οικονομία κινείται στην κατεύθυνση μιας
καπιταλιστικής οικονομικής αγοράς με συνέπεια οι πλούσιοι να γίνονται
πλουσιότεροι και οι φτωχοί φτωχότεροι.
Σύμφωνα
με δημοσίευμα των Ηνωμένων Εθνών για την ανάπτυξη του ανθρώπου (1997),
απαιτείται, λόγω του μεγάλου χάσματος που συνεχώς αυξάνεται μεταξύ πλουσίων και
φτωχών, να ακολουθήσουμε μια πιο δυναμική πολιτική προς όφελος των φτωχών. Το
ποσοστό των φτωχότερων 20% στον κόσμο στο γενικό εισόδημα μετακινήθηκε από 2,3%
το έτος 1960 στο 1,4 το έτος 1991 και βρίσκεται σήμερα στο 1,1% και κατεβαίνει
με αργό ρυθμό. Η σχέση ανάμεσα στο εισόδημα των πλουσιότερων 20% και σε εκείνο
των φτωχότερων 20% ανέβηκε από 30:1 στο έτος 1960 σε 61:1 το έτος 1991 και
ανέβηκε σε υψηλότερα ποσοστά το έτος 1994 σε 78:1.
Η
πρόκληση για την Κοινωνία του Κόσμου είναι να αλλάξει αυτή την τάση. Αυτό βέβαια
δεν μπορεί να επιτευχθεί χωρίς εθνικούς μηχανισμούς παγκόσμιας και τοπικής
φύσης, που περιορίζουν την ελεύθερη αγορά της οικονομίας. Ας μη παραβλέπουμε την
ανισότητα του κόσμου – οι ακαδημαϊκοί από το Βορρά και το Νότο να το νιώσουν
πρώτοι, θεωρώντας οι ίδιοι, πως συμπεριφέρονται στις σχέσεις
τους.
Το
ποίημα του Hassan
Keynan[7]
Η
σχέση
Που
μας ενώνει
Είναι
μια θαυμάσια τυραννία
Που
με λάθος τρόπο ονομάστηκε „Συντροφικότητα“
Ο
δεσμός μας
Είναι
μια συντροφικότητα με άνισους συντρόφους
Με
άνισες δυνάμεις και άνισες προοπτικές
Μια
συντροφικότητα που δημιουργήθηκε με μέλι
Με
λαβυρίνθους γεμάτους με αξιαγάπητες αυταπάτες,
με
χάσματα και αποκλεισμούς
Στο
δεσμό μας
Είναι
το ένα μέλος η έκφραση της
ιμπεριαλιστικής τάξης
με
εξουσία και ίντριγκες
Και
το άλλο μέλος το θάβουμε άνετα.
Στο
δεσμό που μας δένει
Είναι
το ένα μέλος η Πηγή, το Κέντρο και το Σύμβολο
Όλου
του πολιτισμού όλης της γνώσης και της υγείας
Και
το άλλο μέλος τίποτα,
παρά
μόνο παρά ο καταναλωτής του υψηλού πολιτισμού
Είμαστε
συμμέτοχοι ενός αλλόκοτου συμβολαίου
Η
σκλαβιά μέσα από μια δηλητηριώδη επιθυμία να είμαστε καλά
και
να μη ζούμε σε αθλιότητα
Η
συντροφικότητά μας υποφέρει από μια άγια απανθρωπιά
Από
καθαρά μαθηματική άποψη
είναι
η συντροφικότητά μας το πεπρωμένο μας. Αμήν
Unter
Globalem Lernen verstehen wir die Vermittlung globaler Perspektive und die
Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf
alle Stufen der Bildungsarbeit. Es ist heutzutage communis opinio, dass es sehr
tiefgreifende Unterschiede zwischen den Kulturen gibt und diese weitgehend die
Unterschiede im Verhalten von Menschen aus verschiedenen Kulturen bedingen
würden. Die Multikulturelle Pädagogik ist eine Antwort auf die Herausforderung,
Kinder aus verschiedenen
Kulturen innerhalb des
gleichen Landes zu erziehen – und oftmals in der gleichen Schule. Sie
beschäftigt sich normalerweise mit unterdrückten Minderheiten innerhalb einer
Gesellschaft. Von den Kindern solcher Gruppen wird erwartet, dass sie die
gemeinhin üblichen Schulen besuchen und die Sprache und Kultur der dominanten
Gruppe erlernen. Die Fragen, welche wir beantworten müssen, sind: Wie kommen
wir, die wir in der westlichen Gesellschaft leben, mit unseren neuen Nachbarn
zurecht? Mit ihren Lernbedürfnissen? Mit der Integration der Einwandererkinder
an unseren Schulen? Wie sichern wir ihnen einen fairen Anteil an den Ressourcen?
Sehen wir unsere neuen Nachbarn lediglich als Probleme oder als
Herausforderung für unsere eigene
Lebensweise? Betrachten wir sie nur als Last, weil sie einer Sondererzeihung
bedürfen, um so zu sein wie wir, oder meinen wir, dass wir auch von ihnen etwas
lernen können?
Ενδεικτική
Βιβλιογραφία
Adick,
Chr.
(1992):
Moderne Schulentwicklungen in der sogenannten "Dritten Welt" im Spannungsfeld
von globalem Modell und regionalen Realisationsbedingungen, in: Nestvogel,
R. (ed.): Interkulturelles Lernen oder verdeckte Dominanz?, Frankfurt,
σελ..
13
- 30.
Alexander,
Nr. (1988): African Culture in the Context of Namibia, Cultural Development
or Assimilation?, in: Kandetu, V. (ed.): Development for Liberation: The
Namibian Context, Windhuk, σελ..
98
- 111.
Arbeitsstelle
Friedensforschung Bonn. AFB-Texte,
1/99 AFB, Beethovenallee 4, 53171
Balibar,
E./Wallerstein, L. (1990): Race, nation, classe: Les identités ambiguës,
Paris.
Bashaikin,
N./Bystrai, H./Flechsig, K. H.: Ein Trainingsprogramm zur Aus- und
Weiterbildung im Breich "Interkulturelle Meditation" (enthält das Spiel:
"Minoriten und Majoriten"), Institut für Interkulturelle Didaktik Internes
Arbeitspapier 2/1993, σελ.
29 – 32
Briggs,
J./Peat, F. D. (1989): Turbulent Mirror. An Illustrated Guide to Chaos Theory
and the Science of Wholeness,
New York. (Die
Entdeckung des Chaos, München, 1990)
Brock-Utne
Birgit ( 1995): Educating
all for positive peace: Education for positive peace or oppression?
International
Journal of Educational Development, 15. Jg., No. 3, σελ.
321-331.
Brock-Utne
Birgit
(1996): Reliability and Validity in Qualitative Research within Education in
Africa" International Review of Education, 42. Jg., Nr. 6,σελ.
605-621.
Brock-Utne
Birgit (1997):
The Language Question in Namibian Schools. International Review of
Education, 43. Jg.,
Nr. 2-3, σελ.
241-260.
Castaneda,
C. (1970): The Teaching of Don Juan. A Yaqui Way of Knowledge, New York.
(Die
Lehren des Don Juan, ein Yaqui-Weg des Wissens, Frankfurt,
1973)
Cheikh
Anta Diop (1981): De l identité culturelle, in: UNESCO: L´ affirmation de
l´ identité culturelle et la formation de la conscience nationale dans l´
Afrique contemporain, Paris, σελ. 63 - 73.
Chomsky,
N. (1969): Aspekte der Syntax-Theorie, Frankfurt
Dahau-Dalmedico,
A. (ed. 1992): Chaos et déterminisme, Paris.
Darnell,
F.-Hoem, An. (1996): Die Erziehung im äußersten Norden. Multikulturelle
Pädagogik, Hamburg
Eine
Welt für alle e. V. 1994: Ein überbevölkerter Planet. Unterrichtsmaterialien
zum Thema Weltbevölkerung für Sek. I (ab Klasse 8) und Sek. II,
Bielefeld
Einstein,
A. (1934): Comment je vois le monde, Paris.
Erny,
P. (1991): A quoi servent les rites?, in: L´ ethnologie, Strasbourg, σελ.
1 - 22.
Flanagan,
J. C. (1954): The Critical Incident Technique, in: Psychological
Bulletin, No. 51, σελ..
327
- 358.
Flechsig,
K. H.: Vorlesung zur Einführung in die Interkulturelle Didaktik,
Wintersemester 1995/96 (Merkblätter für Studenten,
unveröffentlicht)
Fowler,
S. M./Steinwachs, B. (mit ausführlicher Hilfe von P. Corbeil) (1987): Hilfen
und Herausforderung. Deutsches Kommitee YOUTH FOR UNDERSTANDUNG e. V.,
Hamburg 19934
Genus,
P. G. (1989): L´ ordre du chaos, Paris.
Gugel,
G. (1996): "Eine Welt" im Unterricht. Anregungen für einen
handlungsorientierten Unterricht zum Themenbereich "Eine Welt" in den
Sekundarstufen, Tübingen/Soest
Haller,
H. D.: Kulturkonflikte, interkulturelle Verständigung und szenisches
Lesen. Vortrag im Rahmen der öffentlichen Ringvorlesung "Friedens- Konflikt-
und Umweltforschung an der Universität Göttingen", Sommersemester 1995, 28.
Juni. (unveröffentlichtes Manuskript)
Hammer,
M. R./Gudykunst, W. B.Wisemann, R. L. (1978): Dimensions of Intercultural
Effectiveness: An Exploratory Study, in: International Journal of
Intercultural Relations, Vol. 2, No. 4, σελ.
382 - 393
Hirsch,
K. (1987): Bamiléké, die Menschen aus den Schluchten,
Berlin.
Hofstede,
G. (1980): Cultures Consequences. International
Differences in work-related Values,
London u. a. Hofstede, G. (1991): Cultures and Organizations. Software of the
Mind. Intercultural Cooperation and its Importance for Survival, London u.
a
Hoopes,
D. S. (1981): Intercultural Communication Concepts and the Psychology of
Intercultural Experience, in: Pusch, M. D. (Hrsg.): Multicultural Education.
A Cross Cultural Training Approach. Chicago, S. 9- 38
Jacobsen,
R. (ed. 1990): Codes witching a word-wide phenomenon, New
York.
Jäger,
U. (1996): Zivile Konfliktbearbeitung in der Einen Welt. Ein Lern- und
Arbeitsbuch für die Bildungsarbeit und den handlungsorientierten Unterricht,
Tübingen/Soest
Jouhy,
E. (1985): Ethnozentrismus und Weltgesellschaft, in: Bleich Herrschaft, dunkle
Kulturen, Frankfurt, σελ.
45 - 82.
Kiel,
E. (1996): Kulturanalyse im Landeskundeunterricht als Mittel der Entwicklung
interkultureller Kompetenz, in: FuH, 46, S. 82 - 101
Kiel,
E. (1994): Elemente einer Propädeutik des Fremdsprachenlernens, in: FuH,
Nr. 42, S. 51 - 69
Kiel,
E. (1995): Interkulturelle Didaktik. Lernen und Lehren, wenn Kulturen sich
begegnen, in: Trojaner, 3.Jg., Heft 1, S. 35 - 36
Kohlberg,
L. (1981): Essays on Moral Development, San
Francisco.
Kristeva,
J. (1990): Fremde sind wir uns selbst, Frankfurt
Kroeber,
A. L./Kluckhohn, C.: Culture. A
Critical Review of Concepts and Definitions,
New York 1952
La
Belle, Th.-Ward, Chr. (1994):
Multikulturalismus und Erziehung, Hamburg
Levi-Strauss,
C. L. (1968): Mythologiques, l´ origine des manières de table,
Paris.
Lewontin,
R. C./Rose, St./Kamin, L. J. (1984): Not our genes. Biology, ideology and
human nature, New York. (Die
Gene sind es nicht, Biologie, Ideologie und menschliche Natur, München,
1988)
Mergner,
G. (1992): Interkulturelle Erziehung: Neugierde - vermischungsbereit? Lernen
zwischen den Kulturen, in: Deutsch lernen, Zeitschrift für den
Sprachunterricht mit ausländischen Arbeitnehmern. Mainz,
p. 99 - 117.
Pike,
G./Selby, D. (1988): Global Teacher. Global Learning, London u.
a.
Pinn,
I./Nebelung, M. (1992/2): Vom "klassischen" zum aktuellen Rassismus in
Deutschland, das Menschenbild der Bevölkerungstheorie und
Bevölkerungspolitik, Duisburg.
Rademacher,
H./Wilhelm, M. (1991): Spiele und Übungen zum Interkulturellen Lernen,
Berlin
Reinfeldt,
S./Schwarz, R. (1992): Biopolitische Konzepte der Neuen Rechten,
Duisburg.
Sandhass,
B. (1988): Interkulturelles Lernen - Zur Grundlegung eines didaktischen
Prinzips interkultureller Begegnungen, in: International Review of
Education, Vol. 34, No. 4, S. 415-438
Sarup,
M. (1986): The Politics of
Multiracial Education, London.
Schöfthaler,
T. (1983): Kultur in der Zwickmühle, zur Aktualität des Streits zwischen
kulturrelativistischer und universalistischer Sozialwissenschaft, in: Das
Argument, 139/83, σελ.
333 - 347.
Soyinka,
W. (1981): De la renaissance culturelle africaine, in: UNESCO: L´ affirmation
de l´ identité culturelle e: la formation de la conscience nationale dans
l´Afrique contemporaine, Paris, σελ. 155 - 174.
Thiele,
J. (1989): Die mystische Liebe zur Erde, Fühlen und Danken mit der Natur,
Stuttgart.
Thompson,
M./Ellis, R/Wildavsky, A. (1990): Cultural Theory, Boulder u.
a.
Treml,
A. K., (1995): Eine Welt für alle? Entwicklungspädagogische Herausforderung
und Perspektiven, in: Landesinstitut für Schule und Weiterbildung (Hrsg ):
Entwicklungspolitische Bildung auf dem Prüfstand. Bestandsaufnahme und
Perspektiven, Soest
Welsch,
W. (1995): Transkulturalität. Zur veränderten Verfasstheit heutiger
Kulturen, in: Zeitschrift für Kulturaustausch, 45. Jg.,
Heft 1, σελ.
39 - 44
Weinbrenner,
P. (1997): Zukunftsorientierung. In: Wolfgang Sander (Hrsg): Handbuch politische
Bildung, Schwalbach 1997, σελ.
131 κ.ε.
Βρεττός,
Ι. (1996): Ενθουσιασμός και εκφραστικότητα του εκπαιδευτικού: Γνώρισμα της
προσωπικότητας ή ασκήσιμη συμπεριφορά;, Μακεδνόν 2, σ.
23-35
Γεωργογιάννης,
Π. (1997α): Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Εκδ.
Gutenberg
Γεωργογιάννης,
Π.(1997β): Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία, Αθήνα Εκδ.
Gutenberg
Γκότοβος,
Α. (1996): Ρατσισμός-Κοινωνικές, ψυχολογικές και παιδαγωγικές όψεις μιας
ιδεολογίας και μιας πρακτικής, Αθήνα, Γ.Γ.Λ.Ε.
Γκότοβος,
Α. (1997): Λήψη αποφάσεων στην Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Παιδαγωγική
στο: Μάρκου, Γ., Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Αθήνα
Κε.Δ.Α, σ. 67-86
Γκότοβος,
Α. (1997): Εθνική Ταυτότητα και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, περ. Η Λέσχη
των Εκπαιδευτικών, τ. 19, Αθήνα, σελ. 23-27
Δαμανάκης,
Μ. (1997): Αναζήτηση μιας
Εκπαιδευτικής Πολιτικής για τα παιδιά των μεταναστών στην Ευρώπη, στο: Η
Γλωσσική Eκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη, ΥΠΕΠΘ – Κέντρο Ελληνικής
Γλώσσας, Αθήνα, σ. 33-42
Δήμου,
Γ. Η. (1996): Απόκλιση – Στιγματισμός. Αφομοιωτική Θεωρητική Προσέγγιση των
Αποκλίσεων στο Σχολείο, Εκδ. Gutenberg
Δράκος,
Γ. (1998): Ειδική Παιδαγωγική των Προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας.
Λογοπαιδεία–Λογοθεραπεία. Παιδαγωγικές και Λογοθεραπευτικές στρατηγικές
αποκατάστασης στην προσχολική και σχολική ηλικία, Αθήνα, Περιβολάκι και
Ατραπός
Κοσσυβάκη,
Φ. (1998): Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία, Αθήνα, Εκδ. Gutenberg
Κοσσυβάκη,
Φ. (1996): Ο αντινομικός και διαλογικός χαρακτήρας της σχέσης εκπαιδευτικού –
μαθητή στο δημοτικό σχολείο, Επιστημονική Επετηρίδα Π.Τ.Δ.Ε. Παν/μίου Ιωαννίνων,
Νr. 9, σελ. 72-141
Κωνσταντίνου,
Χ., (32000): Σχολική Πραγματικότητα και Κοινωνικοποίηση του Μαθητή,
Αθήνα, Εκδ. Gutenberg
Κωνσταντίνου,
Χ.(1994α): Το σχολείο ως γραφειοκρατικός οργανισμός και ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτόν,
Αθήνα, Εκδ.
Gutenberg
Μάρκου,
Γ. (1997): Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,
Αθήνα
Μάρκου,
Γ. (1997): Διαπολιτισμική Εκπαίδευση–Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών, Αθήνα,
Κε.Δ.Α
Νικολάου,
Γ. (2000): Ένταξη και Εκπαίδευση
των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο. Από την «ομοιογένεια» στην
πολυπολιτισμικότητα, Αθήνα, Εκδ. Ελληνικά
Γράμματα
Νικολάου
Σουζάννα-Μ. (2001): Η μεθοδολογική διάσταση της διδασκαλίας της μάθησης, περ.
Ελληνοχριστιανική Αγωγή τ. 482,
σελ.175-179
Νικολάου
Σουζάννα-Μ. (2001): Μαθαίνω να μαθαίνω: Ο ρόλος των σημειώσεων και της
συνεργασίας για τη μαθησιακή διαδικασία, περ. Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών, τ.26, σελ.38-43
Νικολάου
Σουζάννα- Μ. (2000): Παιδαγωγικές Κατευθύνσεις στις Πρωτογενείς Παιδαγωγικές
Ομάδες, περ. Εκπαιδευτική Ρότα, τ.
8ο, σελ. 20-23
Ξωχέλλης,
Π. (1986): Παιδαγωγική του Σχολείου – Θέματα Κοινωνιολογίας και Γενικής
Διδακτικής, Θεσσαλονίκη
Παπάς,
Α. (1995): Αξίες, πρότυπα και εικόνα του «άλλου» στα αλβανικά βιβλία
γλωσσικής διδασκαλίας, στα: Πρακτικά Ημερίδας της Μονάδας Έρευνας Σχολικού
Βιβλίου (17 Μαΐου 1994) με θέμα: Σχολικά Εγχειρίδια Βαλκανικών Χωρών, Θεσ/κη, σ.
127-143
Παπάς,
Α. (1998): Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική , τ. Α΄,
Αθήνα
Πυργιωτάκης,
Ι. (1993): Φυλή, φυλετισμός, φυλετικές διακρίσεις στην εκπαίδευση, στο:
Π.Ψ.Ε.Λ., τόμος 9ος, Αθήνα 1993, σ. 5066-5067, Εκδ. Ελληνικά
Γράμματα
[1] Ο Hans Bühler είναι καθηγητής Παν/μίου στο
Weingarten και ασχολείται ιδιαίτερα με προγράμματα
ανάπτυξης στο δυτικο-αφρικανικό δίκτυο «Σχολείο και Ανάπτυξη» με δεκάχρονη
εμπειρία στην αναπτυξιακή συνεργασία με το Καμερούν στο Πρόγραμμα «Σχεδιασμός
σχολικής ανάπτυξης στην Αφρική».
[2] Πρβλ. R.C. Lewontin/ St.
Rose/L.J. Kamin (1984): Not our genes. Biology, ideology and human nature, New
York
[3] Πρβλ. A. Einstein (1934):
Comment
je vois le monde, Paris. F. Carpa (1985): Le tao de la physique. J. Thiele
(1989): De la renaissance culturelle africaine, in: UNESKO: Affirmation de
l’identité culturelle e la formation de
la conscience nationale dans l´Afrique
contemporaine, Paris, S. 155-174
[4] Πρβλ. J.
Briggs/F.D.Peat (1989): Turbulent Mirror. An Illustrated Guide to Chaos
Theory and the Science of Wholeness, New York. A. Dahau-Dalmedico, (ed.
1992): Chaos et Déterminisme, Paris. P.G. Genus (1989): L´ Ordre du chaos,
Paris
[5] Πρβλ. E. Balibar/L. Wallerstein
(1990): Race, nation, classe: Les identités
ambiguës, Paris. S. Reinfeld/R. Schwarz (1992):
Biopolitische Konzepte der Neuen Rechten, Duisburg. I. Pinn/M. Nebelung
(1992/2): Vom „klassischen“ zum aktuellen Rassismus in Deutschland, das
Menschenbild der Bevölkerungstheorie und Bevölkerungspolitik,
Duisburg
[6] Στην Αφρική συζητείται το
θέμα εδώ και πολλά χρόνια. Πρβλ. Nr. Alexander (1988):
African in the Context of Namibia, Cultural Development or Assimilation? S. 105,
In: Kandetu, V. (ed): Development for Liberation: The Namibian Context, Windhuk,
S. 98-111. Anta Diop Cheikh (1981): De l´ identité culturelle, in:
UNESCO: L’ affirmation de l´identité
culturelle et la formation de la conscience atonale dans l´Afrique contemporain,
Paris S.63-73
[7] Ο Hassan Keynan είναι παιδαγωγός και ποιητής
από τη Σομαλία. Πρβλ. Birgit Brock-Utne,
Multikulturelle Pädagogik und Entwicklung, dritte Wochenend-Blockveranstaltung,
in: Institutsveröffentlichungen des Vereins für Friedenspädagogik Tübingen
E.V.